Categoria: Didattica

Indicazioni Nazionali e nuovi scenari

Il 22 febbraio 2018, al MIUR, è stato presentato il documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari”, messo a punto dal Comitato Scientifico Nazionale per le Indicazioni 2012 della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.

Erano presenti, oltre ai membri del Comitato, la Ministra Valeria Fedeli, i Capi Dipartimento Rosa De Pasquale e Carmela Palumbo e Il Direttore Generale della DG Ordinamenti. Maria Assunta Palermo.

La relazione introduttiva al Documento è stata curata dal Coordinatore del CSN, prof. Italo Fiorin, mentre la sintesi finale è stata svolta dal Dirigente Tecnico Giancarlo Cerini.

Non si tratta di “nuove Indicazioni”, come qualche organi di stampa, anche di settore, ha scritto, ma, al contrario, di una riflessione sul testo delle Indicazioni 2012.

Da quando le Indicazioni 2012 sono state pubblicate, sono intervenuti cambiamenti a livello nazionale, europeo e globale. Sono state varate, in Italia, nuove leggi, come la L. 107/15, che ha posto all’attenzione della scuola alcune priorità, tra le quali la cultura umanistica, l’apprendimento delle lingue straniere, le arti e la musica, il pensiero computazionale, la cultura digitale e così via. A livello europeo sono state riviste le importanti Raccomandazioni del 18.12.2008 e del 23.04.2008, peraltro, la prima, direttamente richiamata dalle Indicazioni. Sempre l’UE ha licenziato importanti documenti sulle competenze digitali e sul loro sviluppo enlle agenzie educative, come il DIGICOMP.

A livello globale, l’Agenda 2030 dell’ONU ha messo al centro dell’attenzione degli Stati e delle agenzie educative il tema della sostenibilità.

Le migrazioni, l’avvento dei populismi, gli scontri tra culture diverse, hanno sollecitato Organismi come il Consiglio d’Europa a emanare importanti Documenti sulla convivenza civile e democratica.

I monitoraggi che il CSN ha condotto negli anni successivi all’introduzione delle Indicazioni, hanno mostrato, accanto a molte esperienze di didattica viva e innovativa, la presenza e la persistenza di resistenze di incertezze, disorientamento, resistenza ad adeguare le pratiche didattiche alle Indicazioni e a superare modelli tradizionali di insegnamento e di organizzazione dell’ambiente di apprendimento. La stessa conoscenza del testo delle Indicazioni non è generalizzata tra gli insegnanti.

Il CSN si è quindi posto la domanda se il testo delle Indicazioni è ancora in grado di supportare la comunità professionale di fronte ai nuovi scenari e alle nuove sollecitazioni. Nel Documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” si ripercorrono i passaggi delle Indicazioni 2012 che affrontano i diversi temi legati alla convivenza e alla cittadinanza.

Si può concludere che le Indicazioni 2012 contengono numerosi spunti utili a comprendere e affrontare anche le nuove sfide e, soprattutto, mantengono la loro validità nell’indirizzare l’insegnamento alla finalità di sviluppo delle competenze chiave e alle competenze di cittadinanza. I saperi e le competenze culturali di base devono costituire strumenti per l’esercizio della cittadinanza attiva e per l’educazione all’autonomia e alla responsabilità dei giovani cittadini.

Nel sito sono reperibili il Documento “Indicazioni Nazionali e nuovi scenari” e una sintesi del suo contenuto in forma di presentazione.

La certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione. Licenziati i modelli definitivi in vigore dall’a.s. 2017/18 con il D.M. n. 742/17

LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE NEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE. LICENZIATI I MODELLI DEFINITIVI CHE ENTRANO IN VIGORE DALL’ A.S. 2016/17 CON IL D.M. N. 742 DEL 03/10/2017

Il decreto delinea la struttura generale del modello nazionale di certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di istruzione, che non si discosta sostanzialmente da quella assunta dal modello sperimentale proposto dal MIUR nell’a.s. 2016/17. Il D.M. n. 742 del 3 ottobre 2017 licenzia i modelli di certificazione al termine della primaria e del primo ciclo che entrano in vigore a regime di obbligatorietà dall’a.s. 2017/18.

 

Viene quindi riproposto l’ancoraggio diretto alle otto competenze chiave europee, che compaiono in prima colonna; esse vengono descritte dalle competenze generali del Profilo finale dello studente, riportate nella seconda colonna. La formulazione originale delle Indicazioni è stata semplificata nel linguaggio per facilitarne la lettura all’utenza e anche per ricondurre le dodici dimensioni del profilo alle otto competenze chiave.  Viene riproposto lo spazio libero ad uso della scuola per documentare eventuali speciali talenti evidenziati dall’allievo anche in contesti extrascolastici. La terza colonna è riservata alla valutazione, da esprimere in una delle quattro lettere A,B,C,D, corrispondenti al livello evolutivo evidenziato dall’allievo e sinteticamente descritto nella rubrica generale. I quattro livelli (A = avanzato; B = intermedio; C = base; D = iniziale) conservano tutti la formulazione positiva tipica delle rubriche di competenza e ricordano la progressione dei livelli del modello europeo EQF.

Molto dibattito hanno sollevato, anche durante la sperimentazione, le certificazioni da dare in corrispondenza della competenza Comunicazione nelle lingue straniere, considerato il fatto che nella secondaria di primo grado si impartisce l’insegnamento di due lingue straniere con orari però differenti e che pertanto generano solitamente, alla fine del percorso, abilità diverse tra prima e seconda lingua. La stessa difficoltà viene evidenziata per la competenza relativa ai linguaggi artistici, afferenti all’ottava competenza chiave, dato che essa ha alle spalle competenze culturali riferite a discipline diverse (musica, arte, motricità). Ciò denota, in parte, la difficoltà di affrancarsi da una prospettiva di valutazione di profitto disciplinare, per accostarsi alla rilevazione di competenze più olistiche e complesse. L’enunciato del Profilo riguardante le lingue straniere, prende già in esame la differente situazione dei due insegnamenti. Mentre per la lingua inglese ci si riferisce al livello A2 del Quadro comune europeo e si chiama in causa anche l’utilizzo nelle TIC, per la seconda lingua si considera già un livello essenziale, tale da condurre semplici comunicazioni di vita quotidiana. E’ chiaro, quindi, che l’attenzione prevalente è sulla competenza comunicativa in lingua inglese, che deve essere valutata e certificata anche in coerenza con il Quadro di riferimento comune europeo. Per la seconda lingua, è da considerarsi “avanzata” anche  una capacità di comunicazione essenziale, centrata sui contesti abituali e noti di vita quotidiana. Va pertanto valorizzata e certificata in modo conseguente la competenza comunicativa meglio sviluppata, che si presume ancorata alla lingua inglese, dato, solitamente,  il maggior tempo d’uso.

Il riferimento al livello A2 non deve essere inteso come certificazione linguistica in senso stretto, che è di competenza degli enti certificatori esterni, anche se ormai numerose scuole attivano percorsi opzionali per il conseguimento della certificazione per i propri alunni. Tuttavia, tale scelta rappresenta un arricchimento dell’offerta formativa, ma non rappresenta l’ordinario. La formulazione va intesa nel senso che gli alunni dovrebbero essere portati, alla fine del ciclo, nel maggior numero possibile, a possedere le abilità e le competenze previste nel livello A2 del QCER. Coloro che conseguono tale padronanza, meriteranno i livelli A o B, gli altri quelli successivi, a seconda della propria capacità comunicativa.

Un punto di vista simile è da osservarsi per le competenze di espressione culturale e artistica. Si darà risalto alle competenze espressive dove l’allievo meglio risalta. Certamente, proporre laboratori dove i linguaggi artistici concorrano tutti sarebbe l’ideale, poiché esperienze siffatte permetterebbero di rilevare anche competenze sociali e civiche e di comunicazione linguistica e sarebbe molto più facile valutare e certificare il contesto olistico proposto dal modello.

Altro dubbio, specie alla primaria, riguarda la valutazione e certificazione delle competenze digitali, soprattutto nei casi in cui la scuola non disponga di dotazioni sufficienti per far lavorare i bambini. Tali riserve denotano la necessità di ripensare l’approccio alla competenza digitale. I linguaggi digitali informano la nostra società in modo massiccio e i bambini, fin dai primi anni, ne sono immersi. Possiamo essere tutti d’accordo sulla inopportunità di dotare bambini piccoli di dispositivi digitali, specie se connessi alla rete e di non consentirne loro comunque l’utilizzo se non per tempi molto limitati. Tuttavia, è necessario educarne l’uso fin dai primi anni, in modo che venga effettuato con responsabilità e senso critico. La competenza digitale è costituita solo in parete minoritaria dalle abilità tecniche nell’uso dei dispositivi e dei software, che pure vanno insegnate. Una parte maggiore e più rilevante è costituita dalla capacità di reperire informazioni da fonti autorevoli, di vagliarle, valutarle, metterle a confronto e in relazione con altre, organizzarle e recuperarle al bisogno. Un’altra parte, importante quanto l’accesso all’informazione, è la responsabilità nell’uso del mezzo, in modo da non recare danno ad altri o a se stessi.

Molte abilità connesse al pensiero computazionale prescindono dalla presenza di dispositivi. Si tratta di capacità di tipo logico, di analisi, scomposizione e ricomposizione di situazioni al fine di risolvere problemi. Tali abilità, che sono importantissime, possono essere sviluppate anche in contesti di problem solving generali e sviluppati “su carta”, mediante schemi, diagrammi di flusso, mappe. Molto feconde sono le situazioni in ambito scientifico e tecnologico, anche se la costruzione (o decostruzione) in fasi di un testo, a ben pensare, si presterebbe altrettanto bene. Si pensi anche alla costruzione degli “ipertesti”, che necessitano di essere prioritariamente pensati e progettati a priori attraverso mappe non necessariamente rappresentate attraverso le macchine.

L’utilizzo delle macchine anche al fine di collocarvi i lavori di analisi e rappresentazione effettuati senza di esse è importante, ma può essere realizzato, in presenza di situazioni di carenza, con una LIM o con un PC collegato ad un videoproiettore. Con il progredire dell’età dei ragazzi, si può ricorrere ai dispositivi di loro proprietà (l’approccio BYOD) fino ad un utilizzo virtuoso dei cellulari di cui tutti i preadolescenti e gli adolescenti dispongono. Un’educazione all’ uso virtuoso e didattico del cellulare come efficace strumento di lavoro, può anche fungere da contenimento all’uso scriteriato che spesso i giovani ne fanno.

Tutto ciò, per rammentare che dal digitale non si può prescindere fin dai primi anni. Le tecnologie della comunicazione e dell’informazione sono pervasive e la competenza nel loro uso consente l’esercizio della cittadinanza e dell’inclusione sociale. Sta alla scuola educare il pensiero critico, l’approccio consapevole alle fonti, l’uso responsabile degli strumenti. Le derive comunicative, gli episodi di cyberbullismo, l’imbarbarimento delle relazioni, la diffusione acritica di notizie false e spesso finanche pericolose che si registrano quotidianamente sui social network ci dovrebbero far capire che non si può perdere altro tempo. La competenza digitale va educata fin dall’infanzia e pertanto può essere validamente certificata sin dal termine della scuola primaria.

L’utilizzo delle tecnologie nella didattica, inoltre, per essere efficace, deve connotare una modifica dell’ambiente di apprendimento, non può risolversi nell’uso dei dispositivi per proiettare le lezioni frontali, vedere qualche filmino o documentario, consultare il testo in formato PDF. L’uso dei dispositivi acquisisce senso se permette ai ragazzi di ricercare informazioni per risolvere problemi ed effettuare indagini, di progettare e costruire manufatti in un contesto sociale e cooperativo con sempre maggiore autonomia in ragione del progredire dell’età.

Queste considerazioni, unite a quelle dei paragrafi precedenti, ci aiutano a comprendere che la certificazione della competenza, per dirsi reale e fondata, richiede una didattica e un ambiente di apprendimento che ponga l’alunno in azione, in compiti in cui, insieme ad altri, rifletta sul proprio apprendimento, eserciti in autonomia indagini e ricerche; realizzi progetti, pianifichi attività, risolva problemi, utilizzando le conoscenze e le abilità già possedute e conseguendone di nuove.

E’ anche opportuno avere a disposizione rubriche che descrivano i quattro livelli di padronanza per ciascuna competenza certificata. Qualora vi siano curricoli organizzati per competenze chiave che contengano anche le rubriche di padronanza, esse potranno agevolmente costituire il riferimento anche per la certificazione.

La raccolta delle attività così condotte e l’osservazione dell’evoluzione nella padronanza effettuate sistematicamente in tempi medio-lunghi consentiranno di esprimere una fondata valutazione alla fine della primaria e del ciclo. Nel frattempo, nelle valutazioni intermedie e finali di ogni anno, l’osservazione degli alunni nei contesti di lavoro sarà comunque servita a formulare valutazioni di profitto più ricche e articolate, alla luce dei maggiori elementi offerti dalle situazioni più complesse in cui i ragazzi si saranno cimentati. Le valutazioni, sia di profitto che di competenza, sono sempre collegiali. Solo il concorso di punti di vista differenti, portati da persone che hanno potuto vedere gli alunni agire in situazioni e contesti diversi può pervenire ad una valutazione accurata e attendibile. Questo, se è vero per il profitto, lo è in misura maggiore per le competenze, perché insegnanti differenti potranno anche verificare se gli alunni si avvalgono, nelle situazioni da essi proposte, di risorse e saperi offerti in altri contesti (ad esempio se in una discussione su un tema sociale, viene condotto un ragionamento con il metodo scientifico; se vengono utilizzati strumenti matematici o, viceversa, se di fronte ad un tema scientifico o tecnologico vengono evocati apporti letterari, storici o artistici).

A titolo di mero esempio, al seguente link , è reperibile uno strumento utile per la formulazione della certificazione finale, strutturata per descrizioni di sviluppo della competenza nei quattro livelli previsti dai modelli della primaria e della secondaria di primo grado.

Molto singolare è parsa la “censura” operata nel modello di certificazione licenziato con il D.M. 742 alla denominazione della settima competenza chiave, che compare solo come “Spirito di iniziativa”, senza il termine “imprenditorialità”. Ciò risponde ad una riserva posta dal CSPI nel proprio parere obbligatorio del 20 settembre 2017 che riteneva poco rispondente all’età degli allievi del primo ciclo il termine “imprenditorialità” e proponeva di sostituirlo con “capacità progettuale”. A nostro parere la censura pare discutibile, poiché la capacità progettuale è solo uno degli aspetti della settima competenza. Conveniamo che una migliore traduzione in italiano poteva essere “intraprendenza” e tale termine poteva essere adottato senza ridurre il significato  indicato dalla Raccomandazione del 2006 e nel contempo venendo incontro alle riserve del CSPI. L’intraprendenza, intesa come capacità di individuare e risolvere problemi, agire in modo flessibile e creativo, prendere decisioni, operare scelte,  e anche pianificare e progettare, pare indispensabile per la cittadinanza, la possibilità di incidere sulla realtà, la resilienza.

Cassare il termine ci pare francamente poco comprensibile e forse un poco ideologico.

Il modello della scuola secondaria di primo grado è integrato da una sezione, predisposta e redatta a cura di INVALSI che descrive i livelli conseguiti dall’alunno nelle prove nazionali di italiano e matematica. Una ulteriore sezione certifica le abilità di comprensione e uso della lingua inglese in esito alla relativa prova nazionale.

Il repertorio dei descrittori relativi alle prove nazionali è predisposto da INVALSI e comunicato annualmente alle istituzioni scolastiche.

Per gli alunni con disabilità, il modello nazionale può essere accompagnato, ove necessario, da una nota esplicativa che  rapporti il significato degli enunciati relativi alle competenze del profilo dello studente agli obiettivi specifici del piano educativo individualizzato.

Ciò significa che potranno essere utilizzati i quattro livelli di padronanza previsti per tutti gli alunni, attribuiti sulla base del PEI, ma che si potrà, ad esempio, allegare un documento che specifichi, con apposite rubriche, il significato dei livelli A,B,C,D per i diversi alunni certificati.

Per gli alunni con lieve disabilità che possono seguire percorsi solo in parte e lievemente differenziati, potrà invece essere utilizzato, a giudizio dei docenti, il modello standard, così come esso può certamente essere utilizzato per gli alunni con DSA.

All. A modello certificazione_primaria

All. B modello certificazione_primo ciclo

DM 742_03/10/2017

Profilo_livelli_DM_742

 

 

 

 

 

 

Modelli di curricoli per competenze chiave articolati anno per anno

Di seguito si propongono i modelli di curricoli per competenze chiave, basati sulle Indicazioni 2012, articolati anno per anno.

Non cambiano, ovviamente, le competenze chiave, né quelle culturali specifiche, che restano sempre uguali; vengono sgranate nel tempo le abilità e le conoscenze.

Si precisa, però, che questi curricoli rappresentano meri esempi di metodo e non costituiscono in alcun modo indicazioni d’obbligo. Le scuole potranno utilizzarli come ispirazione per i propri, apportando tutte le modifiche che riterranno opportune, specialmente nella scansione e nel contenuto delle micro-abilità e delle conoscenze.

Ricordiamo, infatti, che le Indicazioni sono prescrittive solo nei Traguardi. Gli obiettivi rappresentano indicazioni e piste di lavoro per le abilità e le conoscenze e si prestano, quindi, alla rielaborazione e interpretazione delle scuole autonome. Nei modelli di curricolo suggeriti gli obiettivi delle Indicazioni diventano “abilità” e forniscono materiale per la formulazione delle “conoscenze”. I Traguardi rappresentano le “evidenze”, che vengono poi declinate nei livelli della padronanza.

Curricoli_competenze_annuali

Formato per la redazione di Unità di Apprendimento e griglia di osservazione

Viene presentato un modello per la progettazione di Unità di Apprendimento baste sui curricoli per competenze chiave.

Il modello è organizzato in forma di progetto, con una parte generale di descrizione dell’unità, la consegna agli studenti, le fasi in cui il compito si struttura, il diagramma di Gantt e una traccia per la relazione finale individuale dello studente.

Nella parte generale, si individua il prodotto finale dell’Unità, le competenze chiave che essa vuole sviluppare, articolate in competenze, culturali e relative abilità e conoscenze.

Si individuano, per ogni competenza, le “evidenze”, ovvero i comportamenti che la rendono manifesta e che rappresentano i criteri di valutazione (ricordiamo che, nel modello di curricolo del primo ciclo, le “evidenze” sono rappresentate dai Traguardi delle Indicazioni) della prestazione.

Vengono individuati gli alunni destinatari, stimato il tempo necessario, gli strumenti, le modalità di valutazione.

La consegna agli studenti è il foglio di istruzioni che spiega agli alunni ciò che dovranno fare. Deve essere redatto con un linguaggio adeguato all’età degli alunni destinatari, perché è proprio la traccia che essi dovranno seguire, perciò dovrà essere accessibile e comprensibile.

Le fasi di lavoro definiscono puntualmente come si svilupperà l’unità. Ciascuna fase rappresenta, in realtà un compito significativo, che si concretizza in prestazioni/evidenze e in prodotti intermedi che possono essere osservati e valutati.

Segue il diagramma di Gantt, che rende evidente lo sviluppo temporale dell’unità.

Alla fine, è d’obbligo richiedere a ciascun alunno una relazione individuale che renda conto del lavoro svolto. Mentre il compito richiesto dall’unità è svolto normalmente in gruppo, la relazione deve essere personale, perché ciò consente ad ogni singolo allievo di ripercorrere il lavoro svolto e di riflettere su di esso (riflessione-ricostruzione metacognitiva), permettendo anche l’autovalutazione. Inoltre consente al docente di verificare ciò che ciascuno ha mutuato dal lavoro svolto.

format_uda_evidenze

In una unità di apprendimento, che persegue competenze e quindi, per sua natura, è interdisciplinare, è essenziale siano gli alunni a compiere il lavoro, orientati e supportati dagli insegnanti e che i compiti siano sempre leggermente più complessi rispetto alle risorse già possedute dagli studenti, proprio per innescare la soluzione di problemi e la ricerca di nuove informazioni. Normalmente, l’unità di apprendimento è lavoro di gruppo, poiché la competenza è un costrutto sociale. Ciò permette, inoltre, lo sviluppo di competenze sociali di collaborazione, condivisione, cooperazione, mutuo aiuto.

Per l’osservazione e la valutazione dell’Unità di Apprendimento, si possono utilizzare griglie, diari di bordo, rubriche che possono essere applicate alle evidenze e ai prodotto di ciascuna fase e poi del lavoro nel suo complesso. Di seguito, si propone una griglia di osservazione dell’UDA. Essa non è altro che la rubrica dei livelli di padronanza del curricolo, trasformata in griglia. Si utilizzeranno ovviamente sempre e solo le parti necessarie allo specifico lavoro.

Griglia_osservazione_UDA_1_ciclo

Al seguente link, sono reperibili molti esempi di unità di apprendimento. Si precisa, però, che, essendo state redatte nel 2011, esse sono basate sulle Indicazioni 2007. Inoltre, il formato non riportava ancora le “evidenze”, che sono invece estremamente importanti per la verifica e la valutazione.

Recentemente, abbiamo aggiornato il format dell’UDA, precisando meglio alcuni aspetti, al fine di chiarire i ruoli di alunni e studenti e di focalizzare l’attenzione sulla fase di valutazione. Al link seguente, il nuovo format:

format_uda_evidenze_rev230816.doc

A questo collegamento, invece, sono reperibili sette esempi di unità di apprendimento, redatte da docenti di scuole della provincia di Belluno nel 2014, basate sul curricolo orientato alle Indicazioni 2012 e con la previsione delle “evidenze”. Si ringraziano le scuole e i docenti per il lavoro svolto.

Di seguito si riportano altri esempi di Unità di Apprendimento redatti secondo i format proposti in questo sito.

L’ UDA_Orto_Cavezzo è stata predisposta da due docenti della scuola dell’infanzia dell’IC di Cavezzo (Modena), sempre sul curricolo di cui sopra.

L’UDA Congiura-Catilina è stata predisposta da una docente di liceo, su uno schema simile al formato da noi proposto. E’ un esempio interessante di UDA per la licealità, che assume come focus le competenze linguistiche in latino e la consapevolezza ed espressione culturale riferite alla storia, al patrimonio letterario e alla cultura classica.

Al seguente link, sono visibili alcune Unità di Apprendimento, complete di rubriche di valutazione, messe a punto durante un corso organizzato dall’USR per il Veneto, nel settembre 2015, per 30 docenti di scuola dell’Infanzia e del primo ciclo d’istruzione, designati dalle reti di scuole che hanno lavorato sulla didattica per competenze basata sulle Indicazioni Nazionali 2012. I 30 docenti hanno analizzato un modello di curricolo per competenze (lo stesso proposto in questo sito), progettato delle UDA utilizzando il format più recente e redigendo anche le rubriche di valutazione. Tutte le UDA sono centrate sul modello di curricolo qui proposto, organizzato per competenze chiave e fondato sulle Indicazioni Nazionali 2012.

Proponiamo anche un formato di Unità di Apprendimento che propone una diversa progressione delle azioni da progettare, nell’intento di rendere più immediata e semplice la pianificazione, pur tenendo conto degli elementi essenziali che aiutano la realizzazione del percorso didattico e della valutazione.

format uda 2018 breve

Modelli di curricoli generali per competenze chiave, basati sulle Indicazioni 2012

In allegato, sono riportati dei modelli di curricoli per competenze, organizzati secondo le competenze chiave europee (Raccomandazione 18.12.2006) e basati sulle Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di Istruzione del 2012.

Sono consultabili il modello di curricolo per la scuola dell’Infanzia e quello per il primo ciclo.

Curricolo_Infanzia_Indicazioni_2012

Curricolo_1_Ciclo_Indicazioni_2012

Sono anche reperibili delle brevi presentazioni per ciascuno.

Presentazione_Curricolo_ primo_ciclo_Indicazioni2012

Presentazione_curricolo_infanzia_Indicazioni2012

Essi sono strutturati per tabelle che riportano la descrizione dei risultati di apprendimento articolati per competenze, abilità e conoscenze; le “evidenze” della competenza, con esempi di compiti significativi per svilupparla; le rubriche con i livelli di padronanza.

I curricoli presentati, potrebbero essere adottati da tutti gli Istituti, dopo attenta riflessione ed eventuali adattamenti, perché si riferiscono fedelmente alle competenze chiave europee e alle Indicazioni.

La realizzazione concreta di tali curricoli, però, compete a ciascun Istituto, attraverso la scelta collegiale dei problemi e dei temi da affrontare per sviluppare le competenze  e la progettazione e realizzazione di percorsi (compiti significativi, unità di apprendimento) che, attraverso l’integrazione delle diverse discipline, permettano agli specifici alunni delle specifiche classi di ciascun Istituto, di sviluppare le competenze previste dalle Indicazioni.

Per l’approfondimento delle questioni relative alla didattica per competenze, si rimanda al testo:

Franca Da Re, La didattica per competenze, Pearson, 2013, richiedibile agli agenti di zona della Pearson o scaricabile dal sito della casa editrice, al link:

http://www.pearson.it/ladidatticapercompetenze