Categoria: Valutazione degli apprendimenti

Esempio di griglia di valutazione del colloquio d’esame del primo ciclo a.s. 2020/21

Si propone un esempio di griglia di valutazione del colloquio dell’esame di Stato del primo ciclo per l’a.s. 2020/21.

L’organizzazione dell’esame è regolata dall’O.M. 52 del 03/03/202.

E’ il secondo anno in cui, a causa dell’emergenza sanitaria, l’esame avviene in deroga al D.lvo 62/17 e al D.M. 741/17.

L’esame consiste in una prova orale e prevede la realizzazione e la presentazione di un elaborato, dal quale il colloquio prende avvio.

Tiene a riferimento il profilo finale dello studente (Indicazioni nazionali 2012), con particolare attenzione alla capacità di argomentazione, di risoluzione di problemi, di pensiero critico e riflessivo, nonché sul livello di padronanza delle competenze di educazione civica.

La prova orale accerta il livello di padronanza degli obiettivi e dei traguardi di competenza, previsti dalle Indicazioni, in particolare:

a) della lingua italiana o della lingua nella quale si svolge l’insegnamento;

b) delle competenze logico matematiche;

c) delle competenze nelle lingue straniere.

In sede di scrutinio finale viene attribuito agli alunni il voto di ammissione all’esame, sulla base di quanto previsto dall’articolo 6 del D.lgs. 62/2017 («Il voto di ammissione all’esame conclusivo del  primo ciclo è espresso dal consiglio di classe in decimi, considerando il percorso scolastico compiuto dall’alunna o dall’alunno.»)

Nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento in una o più discipline, il consiglio di classe può deliberare, con adeguata motivazione, la non ammissione all’esame conclusivo del primo ciclo.

In base al DM 741/2017 (art. 2, c. 4), il voto di ammissione può anche essere inferiore a sei decimi.

In sede di scrutinio finale, si procede alla valutazione degli apprendimenti nelle diverse discipline e al giudizio di comportamento; alla formulazione del giudizio globale e alla redazione della certificazione delle competenze, ai sensi del DM 742/17, che sarà consegnata ai soli alunni diplomati.

Si ricorda che in questo sito pubblicati esempi di rubriche per la formulazione del voto di ammissione, per la formulazione del giudizio di comportamento; per la redazione del giudizio globale ….

 

Esempio di griglia per la valutazione del colloquio

INDAGINE IEA – ICCS 2016 (International Civic and Citizenship Education Study) Indagine Internazionale sull’educazione civica e la cittadinanza degli alunni all’ottavo anno di scolarità. Sintesi dei risultati.

Il giorno 7 novembre 2017, a Roma, INVALSI ha presentato i primi risultati dell’indagine internazionale condotta dalla IEA nel 2016 sull’educazione civica e alla cittadinanza degli alunni all’ottavo anno di scolarità di 23 Paesi europei ed extraeuropei.

La precedente indagine fu condotta nel 2009 e costituisce un riferimento comparativo per l’ultima.

Hanno partecipato all’indagine 14 paesi europei: Belgio fiammingo, Bulgaria, Croazia, Danimarca, Estonia, Finlandia, Italia, Lettonia, Lituania, Malta, Norvegia, Paesi Bassi, Slovenia, Svezia), un Land tedesco (Nord Reno-Vestfalia); la Federazione Russa; cinque Paesi del Centro e Sud America (Cile, Colombia, Messico, Perù, Repubblica Dominicana); tre Paesi asiatici (Hong Kong, Corea del Sud, Taipei cinese). La ricerca ha coinvolto 3.800 Dirigenti scolastici, 37.000 insegnanti, oltre 94.000 studenti. In Italia hanno partecipato circa 3.500 studenti della classe terza secondaria di primo grado.

I materiali del seminario di presentazione sono reperibili nel sito dell’INVALSI, al link:

http://www.invalsi.it/invalsi/ri/iccs2016.php?page=iccs2016_it_06

Nello stesso sito, sono disponibili il Rapporto nazionale e il rapporto internazionale sugli esiti dell’indagine

 

Sintesi Indagine IEA-ICCS2016

INDAGINE IEA PIRLS /ePIRLS 2016 Sintesi dei primi risultati

Il 5 dicembre 2017, INVALSI ha reso noti, in un Seminario tenutosi a Roma, i primi risultati dell’indagine internazionale IEA PIRLS 2016.
L’indagine PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) studia l’apprendimento e la comprensione della lettura negli allievi al quarto anno di scolarità (9-10 anni, a seconda dei sistemi scolastici). Viene realizzata dal 2001, ogni cinque anni e nell’edizione del 2016 hanno partecipato 50 Paesi. Nell’ultima edizione, è stata introdotta una somministrazione computer based (ePIRLS) aggiuntiva e opzionale, alla quale hanno partecipato 14 Paesi, tra cui l’Italia.

Fonti: Sintesi dei risultati curata da INVALSI e distribuita al Seminario del 5 dicembre 2017;
area sito INVALSI: http://www.invalsi.it/invalsi/ri/pirls2016/index.php?page=pirls2016_it_07
sito web IEA: http://www.iea.nl/pirls-2016-release

RAPPORTO DI SINTESI_IEA_PIRLS_2016

I risultati dell’indagine IEA TIMSS 2019

Di seguito viene presentata una sintesi dei risultati dell’indagine internazionale IEA TIMSS 2019 sugli apprendimenti in matematica e scienze che ha interessato gli alunni del quarto e dell’ottavo anno di istruzione di 62 Paesi.

Il rapporto completo e i materiali da cui il contributo qui pubblicato è tratto, sono reperibili nel sito dell’INVALSI, che ha curato l’indagine per conto dell’Italia: https://www.invalsi.it/invalsi/ri/Timss2019/index.php?page=timss2019_it_04

Risultati TIMSS 2019 Una sintesi.

La nuova valutazione nella scuola primaria. Materiali ed esempi per la formulazione del giudizio descrittivo.

LA VALUTAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA

La valutazione nella scuola del primo ciclo è disciplinata dal D.lvo 62/2017 che dispone, all’art. 2:

La valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni nel primo ciclo, ivi compresa la valutazione dell’esame di Stato, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo, è espressa con votazioni in decimi che indicano differenti livelli di apprendimento.

(…) La valutazione è integrata dalla descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto.

(…) La valutazione del comportamento dell’alunna e dell’alunno viene espressa collegialmente dai docenti attraverso un giudizio sintetico riportato nel documento di valutazione.

La valutazione del comportamento si riferisce allo sviluppo delle competenze di cittadinanza (art. 1).

Il fatto di dichiarare che i voti indicano differenti livelli di apprendimento, rende necessario esplicitarli in descrizioni che rendano chiaro che cosa sa, sa fare, in quali contesti e condizioni, un alunno al quale viene attribuito un certo voto.

I voti nelle discipline rendono conto del raggiungimento delle conoscenze, abilità e competenze culturali nelle discipline comprese nelle Indicazioni 2012 e hanno come riferimento i traguardi per lo sviluppo delle competenze, che sono definiti nelle Indicazioni, riferimenti ineludibili, sono prescrittivi e rappresentano criteri per la valutazione.

La legge n. 41 del 06/06/2020, modificata e integrata dalla legge n. 136 del 13/10/2020, dispone:

In deroga all’articolo 2, comma 1, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, dall’anno scolastico 2020/2021, la valutazione finale degli apprendimenti degli  alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio  previste  dalle indicazioni nazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio  descrittivo riportato nel documento di valutazione  e riferito a differenti livelli di  apprendimento, secondo termini e modalità definiti con ordinanza del Ministro  dell’istruzione.

Le modifiche introdotte dalla L. 126 del 13/10/2020, art. 32, comma 6 sexies, hanno esteso il giudizio descrittivo anche alla valutazione intermedia.

L’Ordinanza Ministeriale n. 172 del 04/12/2020, dispone:

A decorrere dall’anno scolastico 2020/2021 la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali, ivi compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica di cui alla legge 20 agosto 2019, n. 92, attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione, nella prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti (art. 3 O.M.)

La valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel Piano triennale dell’Offerta Formativa, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati.

I giudizi descrittivi sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’istituto, e sono riportati nel documento di valutazione.

Nel curricolo di istituto sono individuati, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina, gli obiettivi di apprendimento oggetto di valutazione periodica e finale. Gli obiettivi sono riferiti alle Indicazioni Nazionali, con particolare attenzione agli obiettivi disciplinari e ai traguardi di sviluppo delle competenze.

L’Ordinanza Ministeriale emana anche le Linee Guida per la formulazione della valutazione nella scuola primaria e la costruzione del documento di valutazione.

I livelli di riferimento dei giudizi:

I giudizi descrittivi da riportare nel documento di valutazione sono correlati ai seguenti livelli di apprendimento, in coerenza con i livelli e i descrittori adottati nel Modello di certificazione delle competenze, e riferiti alle dimensioni indicate nelle Linee guida:

  1. a) In via di prima acquisizione
  2. b) Base
  3. c) Intermedio
  4. d) Avanzato

LE DIMENSIONI DI RIFERIMENTO DEI LIVELLI

(dalle Linee Guida)

  • a) l’autonomia dell’alunno nel mostrare la manifestazione di apprendimento descritto in uno specifico obiettivo. L’attività dell’alunno si considera completamente autonoma quando non è riscontrabile alcun intervento diretto del docente;
  • b) la tipologia della situazione (nota o non nota) entro la quale l’alunno mostra di aver raggiunto l’obiettivo. Una situazione (o attività, compito) nota può essere quella che è già stata presentata dal docente come esempio o riproposta più volte in forme simili per lo svolgimento di esercizi o compiti di tipo esecutivo. Al contrario, una situazione non nota si presenta all’allievo come nuova, introdotta per la prima volta in quella forma e senza specifiche indicazioni rispetto al tipo di procedura da seguire;
  • c) le risorse mobilitate per portare a termine il compito. L’alunno usa risorse appositamente predisposte dal docente per accompagnare il processo di apprendimento o, in alternativa, ricorre a risorse reperite spontaneamente nel contesto di apprendimento o precedentemente acquisite in contesti informali e formali;
  • d) la continuità nella manifestazione dell’apprendimento. Vi è continuità quando un apprendimento è messo in atto più volte o tutte le volte in cui è necessario oppure atteso. In alternativa, non vi è continuità quando l’apprendimento si manifesta solo sporadicamente o mai.

 

IL SIGNIFICATO GENERALE DEI LIVELLI

LIVELLI SIGNIFICATO
AVANZATO L’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una varietà di risorse sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità
INTERMEDIO L’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo; risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo.
BASE L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità.
IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente.

 

VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ O CON BES

La valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è correlata agli obiettivi individuati nel piano educativo individualizzato predisposto ai sensi del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66.

La valutazione delle alunne e degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento tiene conto del piano didattico personalizzato predisposto dai docenti contitolari della classe ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170.

Analogamente, nel caso di alunni che presentano bisogni educativi speciali (BES), i livelli di apprendimento delle discipline si adattano agli obiettivi della progettazione specifica, elaborata con il piano didattico personalizzato.

 

VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO E GIUDIZIO GLOBALE

La descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti, la valutazione del comportamento e dell’insegnamento della religione cattolica o dell’attività alternativa restano disciplinati dall’articolo 2, commi 3, 5 e 7 del Decreto valutazione,

ovvero:

  1. COMPORTAMENTO: giudizio sintetico sulla base di parametri che rendano conto dello sviluppo delle competenze di cittadinanza;
  2. GIUDIZIO GLOBALE: giudizio descrittivo che rende conto dei processi di sviluppo dell’apprendimento e si àncora prevalentemente alle competenze europee di tipo metodologico, metacognitivo, pratico, personale e sociale

 

 

IL DOCUMENTO DI VALUTAZIONE

Il Documento di valutazione attesta i risultati del percorso formativo di ciascun alunno mediante la descrizione dettagliata dei comportamenti e delle manifestazioni dell’apprendimento rilevati in modo continuativo.

Esistono diverse modalità con cui esprimere la valutazione descrittiva nel Documento di Valutazione: in ottemperanza a quanto previsto dal decreto legislativo n. 62/2017, ogni istituzione scolastica, nell’esercizio della propria autonomia, elabora il Documento di Valutazione, tenendo conto sia delle modalità di lavoro e della cultura professionale della scuola, sia dell’efficacia e della trasparenza comunicativa nei confronti di alunni e genitori.

Anche nella forma grafica, si possono utilizzare modelli e soluzioni differenti, che devono comunque contenere:

  • la disciplina;
  • gli obiettivi di apprendimento (anche per nuclei tematici);
  • il livello;
  • il giudizio descrittivo.

 

IL GIUDIZIO DESCRITTIVO A NORMA DELLA LEGGE 41/2020

Secondo il disposto della Legge 41/2020, la valutazione nella scuola primaria è espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di  apprendimento (…)

Ciò riprende il D.lvo 62/17 che stabilisce che la valutazione (in voti) si riferisca a differenti livelli di apprendimento.

 

I CORRELATI DEL GIUDIZIO

Nell’O.M. 172 si legge:

I giudizi descrittivi, di cui al comma 1, sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’istituto, e sono riportati nel documento di valutazione.

Nel curricolo di istituto sono individuati, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina, gli obiettivi di apprendimento oggetto di valutazione periodica e finale. Gli obiettivi sono riferiti alle Indicazioni Nazionali, con particolare attenzione agli obiettivi disciplinari e ai traguardi di sviluppo delle competenze

Quindi:

  • Il giudizio rende conto del conseguimento degli obiettivi di apprendimento, che devono essere esplicitati nel curricolo di Istituto;
  • Gli obiettivi sono riferiti alle Indicazioni Nazionali, in particolare ai Traguardi di sviluppo delle competenze;
  • Gli oggetti della valutazione, i riferimenti del giudizio sono «sistemici» e intersoggettivi, non del singolo insegnante e neppure del team.

I RIFERIMENTI ALLE INDICAZIONI

LE COMPETENZE CHIAVE

“FINALITA’ GENERALI

Scuola, Costituzione, Europa

Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea. (…)

Tale processo non si esaurisce al termine del primo ciclo di istruzione, ma prosegue con l’estensione dell’obbligo di istruzione nel ciclo secondario e oltre, in una prospettiva di educazione permanente, per tutto l’arco della vita.

Nell’ambito del costante processo di elaborazione e verifica dei propri obiettivi e nell’attento confronto con gli altri sistemi scolastici europei, le Indicazioni nazionali intendono promuovere e consolidare le competenze culturali basilari e irrinunciabili tese a sviluppare progressivamente, nel corso della vita, le competenze-chiave europee.”

 

I TRAGUARDI

“Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relativi ai campi di esperienza ed alle discipline.

Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo.

 Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati.“

 

OBIETTIVI, NUCLEI TEMATICI

“Obiettivi di apprendimento

Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze. Essi sono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento ricco ed efficace.

Gli obiettivi sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi: l’intero triennio della scuola dell’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado. Per garantire una più efficace progressione degli apprendimenti nella scuola primaria gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia, geografia, matematica e scienze sono indicati anche al termine della terza classe.”

 

LA DECLINAZIONE NEL CURRICOLO

È opportuno organizzare il curricolo secondo le competenze chiave per:

  • tenere sempre evidenti le finalità generali;
  • avere attenzione anche alle competenze metacogntive, metodologiche, pratiche, relazionali e sociali;
  • avere evidenze per il giudizio globale e la valutazione del comportamento;
  • avere il collegamento con la certificazione delle competenze.
  • I «nuclei tematici» rappresentano le competenze culturali delle discipline, che forniscono apporti alle competenze chiave e che sono specificate dai traguardi.
  • I traguardi rappresentano criteri per la valutazione ed evidenze dell’agire competente da parte degli allievi.
  • Gli obiettivi, che rappresentano abilità degli allievi e da cui si inferiscono le conoscenze, saranno declinati secondo le diverse annualità e rappresenteranno i «mattoni» per lo sviluppo progressivo dei traguardi.
  • E’ conveniente anche articolare dei livelli descrittivi (secondo l’orientamento dell’Ordinanza) dello sviluppo delle abilità, conoscenze e competenze, che servano agli insegnanti da riferimento intersoggettivo per l’osservazione e la valutazione.

 

DAL CURRICOLO AI GIUDIZI

Il curricolo dovrà essere realizzato attraverso percorsi didattici che permettano agli alunni di agire i comportamenti descritti negli obiettivi e nei traguardi; le proposte e l’ambiente di apprendimento dovranno consentire agli allievi di agire in prima persona, lavorare insieme, sperimentare, gestire situazioni complesse in relazione alla loro età.

Gli apprendimenti progressivi degli allievi saranno verificati con tutti gli strumenti ritenuti più opportuni e le osservazioni degli esiti saranno via via confrontate con i profili di riferimento descrittivi dei curricoli.

Nel processo, sarebbe estremamente virtuoso coinvolgere gli alunni, sviluppando in essi progressivamente solide competenze di autovalutazione e riflessione metacognitiva.

 

LA FORMULAZIONE DEL GIUDIZIO

Il giudizio, riferito ai traguardi, tiene conto dello sviluppo degli obiettivi perseguiti nel periodo. Per questo i giudizi intersoggettivi di riferimento potranno essere utilizzati, avendo cura, però, attraverso un lavoro di «smontaggio» e «rimontaggio», di comporre profili il più possibili personalizzati e fedeli all’effettiva evoluzione dei singoli allievi.

I livelli saranno attribuiti a seconda della «fisionomia principale» del profilo.

 

 

I LIVELLI

Il giudizio descrittivo è unico e rende conto complessivamente dell’evoluzione delle abilità, conoscenze e competenze nella disciplina.

I livelli, invece, per ragioni di chiarezza, fedeltà all’evoluzione dell’allievo, trasparenza, dovrebbero essere attribuiti proprio agli specifici obiettivi, anche raggruppati, per maggiore comunicabilità, nei nuclei tematici, ovvero nelle competenze culturali.

 

LE “DISARMONIE EVOLUTIVE”

È frequente e anche naturale, che gli allievi abbiano andamenti diversi tra discipline, ma anche entro i diversi aspetti della disciplina.

Ad esempio, un alunno potrebbe essere più evoluto nell’oralità e nella lettura, meno nella scrittura e nella morfo-sintassi o viceversa.

I livelli attribuiti ai diversi aspetti, con la narrazione del giudizio descrittivo, rendono conto di tali eventuali e naturali «disarmonie» nell’apprendimento.

 

OPPORTUNITA’ FORMATIVE DEL GIUDIZIO DESCRITTIVO E DEI LIVELLI ARTICOLATI

Articolare i livelli a seconda delle diverse competenze culturali o aspetti della disciplina consente di evidenziare potenzialità e criticità nell’apprendimento (anche a fini autovalutativi) e di agire di conseguenza con maggiore incisività.

Esprimere un giudizio descrittivo, sempre formulato in termini positivi (si descrive ciò che l’alunno sa fare, anche se aiutato, non ciò che non sa fare) mantiene una visione dinamica e proattiva dell’apprendimento che sostiene la fiducia in sé e l’autoefficacia.

Non vanno per questo taciuti all’allievo, nel colloquio educativo, gli obiettivi da conseguire, con i necessari supporti nelle strategie per ottenerli.

 

COMUNICAZIONE CON LE FAMIGLIE

Il processo di valutazione, in generale, va sempre spiegato con precisione alle famiglie, nelle finalità educative e nella sua dimensione formativa.

In particolare, il nuovo modello di comunicazione del giudizio va illustrato chiaramente spiegandone il senso.

Ugualmente, andranno spiegati sempre i giudizi formulati nei due periodi dell’anno, non limitandosi a mettere a disposizione il documento nel registro elettronico.

 

GRADUALITA’ NEL PROCESSO DI COSTRUZIONE DEL NUOVO SISTEMA

L’Ordinanza e le Linee guida precisano che le scuole, anche in considerazione del fatto che la novità interviene ad anno scolastico inoltrato, perverranno progressivamente al nuovo sistema.

Chi dispone già di un curricolo come descritto in precedenza, è ovviamente molto avvantaggiato, avendo già la declinazione degli obiettivi centrata sulle Indicazioni e i traguardi e magari anche le rubriche descrittive.

Per quest’anno scolastico, è possibile fornire un documento simile a quello mostrato nell’esempio A1 delle Linee Guida ovvero obiettivi anche raggruppati per nuclei tematici, eventuali brevi esplicitazioni e livelli.

Progressivamente, però, le scuole dovrebbero dotarsi di un sistema che consenta di formulare giudizi descrittivi «situati», simili a quello dell’esempio A3 delle Linee guida.

 

VOTI E GIUDIZI

È concettualmente inappropriato fare corrispondere automaticamente i voti numerici con i quattro livelli definiti dall’Ordinanza.

Si chiede ai team docenti, anche se non dispongono di descrizioni di livelli di riferimento, di fare lo sforzo di analizzare gli elementi di verifica e di osservazione di cui già dispongono, di ipotizzare un profilo di funzionamento di ogni allievo in ogni disciplina, comparandolo alle definizioni che nelle Linee guida vengono date di ogni livello.

GLI OBIETTIVI DA INSERIRE NELLA SCHEDA

Nelle Linee Guida si legge che nella scheda devono comparire gli obiettivi affrontati durante il periodo, anche raggruppati per nuclei tematici.

Tali obiettivi, però potrebbero essere numerosi, poiché non pare probabile che in un intero periodo si affrontino uno o due obiettivi di quelli previsti dalle Indicazioni per nucleo tematico; di solito, anzi, vengono affrontati nel lavoro quotidiano più obiettivi che concorrono tutti a sviluppare un traguardo.

Per ragioni di snellezza comunicativa, una soluzione potrebbe essere quella di citare solo il nucleo tematico, esplicitato sotto forma di competenza culturale, riportando i traguardi, raggruppati per nuclei tematici. Il livello, comunque viene attribuito al raggruppamento per nucleo.

Questa sarebbe la soluzione concettualmente forse più corretta, essendo i traguardi «criteri per la valutazione».

Il giudizio descrittivo, invece, rende conto sinteticamente anche di apprendimenti più specifici, in una formulazione collocata tra traguardi e obiettivi.

 

IPOTESI DI DOCUMENTO DI VALUTAZIONE TRANSITORIO

ITALIANO
NUCLEI TEMATICI (inserire i traguardi raggruppati per nuclei tematici) LIVELLO CONSEGUITO

Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti

Traguardo 1

Traguardo 2

Avanzato

Leggere, comprendere ed  interpretare testi scritti di vario tipo

Traguardo 3

Traguardo 4

Traguardo 5

 

Intermedio

Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi

Traguardo 6

Intermedio

Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento

Traguardo 7

Traguardo 8

Traguardo 9

Traguardo 10

Base
   
Eventuali annotazioni  

 

 

 

 

In calce, va riportata la tabella con i significati dei livelli.

LIVELLI DESCRIZIONE
 AVANZATO L’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una varietà di risorse sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità
 INTERMEDIO L’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo; risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo.
BASE L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità.
IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE L’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente.

 

 

IPOTESI DI DOCUMENTO DI VALUTAZIONE A REGIME

ITALIANO
NUCLEI TEMATICI (inserire i traguardi raggruppati per nuclei tematici) LIVELLO CONSEGUITO

Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti

Traguardo 1

Traguardo 2

Avanzato

Leggere, comprendere ed  interpretare testi scritti di vario tipo

Traguardo 3

Traguardo 4

Traguardo 5

 

Intermedio

Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi

Traguardo 6

Intermedio

Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento

Traguardo 7

Traguardo 8

Traguardo 9

Traguardo 10

Base
 
GIUDIZIO DESCRITTIVO

In situazioni note, interagisce nelle conversazioni in modo autonomo, generalmente con pertinenza e coerenza.

Ascolta testi di tipo narrativo e di semplice informazione, raccontati o letti dall’insegnante, o trasmessi dai media, riferendone con chiarezza argomento e informazioni principali con l’aiuto di qualche domanda guida.

In situazioni note e d’esperienza, esegue consegne anche relativamente complesse, impartite dall’adulto, con indicazioni e supervisione.

 

Legge autonomamente e con correttezza semplici testi, cogliendone il significato e le informazioni principali.

Sa riferire in autonomia e con coerenza il contenuto generale di quanto letto.

 

Scrive in autonomia brevi testi composti di frasi semplici, relativi alla propria esperienza, rispettando abbastanza frequentemente le principali convenzioni ortografiche apprese.

Compie semplici rielaborazioni e trasformazioni di brevi testi dati, con qualche indicazione dell’adulto (completamenti, cambi di finale, sintesi in sequenze grafiche…).

Scrive le didascalie delle proprie sequenze grafiche, con qualche indicazione.

 

Utilizza e comprende un vocabolario essenziale, relativo alle esigenze fondamentali della quotidianità.

Applica in situazioni comunicative d’esperienza, le conoscenze apprese e consolidate sul lessico, la morfologia, la sintassi fondamentali, comunicando in modo comprensibile. Corregge errori indicati dall’insegnante e con il suo supporto.

 

Come si può notare, è nel giudizio descrittivo che vengono recuperati gli obiettivi con un certo dettaglio. Scrivere tutti gli obiettivi nella parte riservata ai livelli e ai nuclei tematici renderebbe illeggibile il documento. Non pare neppure corretto “scegliere” gli obiettivi da inserire poiché ciò scollerebbe la valutazione dalla progettazione e potrebbe innescare pericolosi effetti di “retroazione” sulla didattica, con la scelta di taluni obiettivi, a scapito di molti altri.

La scrittura dei traguardi rende già il documento esteso, anche se si potrà avere attenzione a scriverli molto in piccolo. Con il tempo, si potrà valutare se inserire solo le competenze culturali che fanno riferimento ai nuclei tematici

 

 

GLI ESEMPI DI GIUDIZI DESCRITTIVI

Vengono proposti alla riflessione delle scuole degli esempi di giudizi descrittivi per tutte le discipline, rigorosamente ancorati alle Indicazioni Nazionali, ai Traguardi e agli obiettivi. Solamente dove le Indicazioni non hanno riferimenti precisi, come per la competenza digitale, si è operata una ricostruzione basata sulle dimensioni del Digicomp, della Raccomandazione del 22.05.2018 e dell’art. 5 della legge 92/19.

Gli esempi di descrizione sono strutturati nella forma delle rubriche a quattro livelli. Si segnalano le seguenti avvertenze:

  1. Le descrizioni sono ancorate ad un curricolo organizzato per competenze chiave (allegato anch’esso):
  2. Sono precedute dai risultati di apprendimento mutuati fedelmente dalle Indicazioni;
  3. Nelle descrizioni c’è scritto tutto ciò che si potrebbe realizzare, osservare e valutare; ciascun Collegio e ancora di più ciascun dipartimento disciplinare e ciascun team possono selezionare ciò su cui si è lavorato;
  4. Le descrizioni sono fatte per essere smontate, in ragione delle “disarmonie evolutive”, quindi ciascun allievo potrebbe avere descrizioni che fanno capo a livelli diversi nei differenti nuclei tematici e persino all’interno dello stesso nucleo tematico
  5. La raccomandazione, infatti, è di cercare di confezionare un giudizio il più possibile personalizzato e rispondente alla reale fisionomia dell’allievo, pur restando ancorati a dei giudizi generali comuni ed intersoggettivi di Istituto.
  6. I curricoli a scansione annuale sono ampiamente modificabili nella parte delle microabilità da perseguire anno per anno, che non vogliono in alcun modo dare indicazioni cogenti; ogni collegio modificherà a seconda della sua pianificazione
  7. Anche i giudizi descrittivi, ovviamente, sono modificabili. Come si è detto, sono abbastanza estesi perché contengono tutto ciò che si potrebbe osservare. Compete ai team selezionare e anche eventualmente modificare, adattando alla realtà propria.

 

In conclusione, le descrizioni rappresentano uno strumento di lavoro, una bussola per la navigazione e non debbono in alcun modo essere presi in modo acritico e “fideistico”. Esse possono solo essere migliorate.

Ai link seguenti sono reperibili:

  1. OM n. 172 del 04.12.2020
  2. Linee Guida allegate alla O.M. n. 172/2020
  3. MATERIALI_VALUTAZIONE-PRIMARIA  Presentazione generale dei materiali; Curricoli anno per anno riferiti alle Indicazioni 2012 e alla Raccomandazione UE del 22.05.2018 sulle competenze chiave;  Curricolo di educazione civica sulla Legge 92/2019 e sul DM 35/2020; Esempi di giudizi descrittivi; Strumenti per la valutazione del comportamento e del giudizio globale.
  4. VALUTAZIONE_PRIMARIA_SLIDE GENERALI

Criteri per la valutazione ai sensi del D.lvo 62/17 per il primo ciclo di istruzione e proposte di rubriche per la costruzione del giudizio globale

Il D.lvo 62/17 innova il sistema di valutazione nel primo ciclo di istruzione; disciplina la certificazione degli apprendimenti al termine della scuola primaria e del primo ciclo; innova l’esame di Stato al termine del secondo ciclo.

Con particolare riguardo al primo ciclo di istruzione, il DM n. 741 del 3 ottobre 2017 regola, ai sensi del D.lvo 62 il nuovo esame di Stato al termine del primo ciclo; il DM n. 742 del 03.10.2017, regola la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo e licenzia i modelli nazionali di certificazione.

La nota MIUR 1865 del 10.10.2017 presenta e interpreta i decreti ministeriali sopra citati.

Il D.lvo 62/17, per quanto riguarda la valutazione nel primo ciclo, prende in considerazione tre istanze:

  • la valutazione negli apprendimenti connessi alle discipline, che si esprime con una scala numerica di voti in decimi, che rendono conto di differenti livelli di apprendimento;
  • la valutazione del comportamento, che rende conto dello sviluppo di competenze di cittadinanza (in particolare sociali e civiche) e si esprime attraverso un giudizio sintetico, determinato dalla scuola, che dovrebbe però essere esplicitato da criteri formulati attraverso indicatori e descrittori che non possono esaurirsi nel comportamento scolastico;
  • il giudizio globale, che consiste nella descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto e pertanto è formulato in modo narrativo. Anche in questo caso sarebbe opportuno disporre di indicatori e descrittori. Il giudizio globale, di fatto, rende conto degli aspetti di competenza in senso stretto e può costituire, nel tempo, la base informativa utile per la formulazione della certificazione delle competenze.

Il D.lvo 62/17 disciplina anche l’ammissione alla classe successiva e all’esame finale. L’ammissione rappresenta la situazione normale, anche in caso di carenze negli apprendimenti. La non ammissione, del tutto eccezionale alla scuola primaria, può essere considerata, ma deve essere accuratamente motivata anche alla scuola secondaria di primo grado. Qualora l’alunno evidenzi carenze negli apprendimenti, sia nel caso venga ammesso alla classe successiva, sia non venga ammesso, deve potere accedere a proposte didattiche di recupero, consolidamento, potenziamento degli apprendimenti, volte a colmare le lacune presenti.

L’ammissione all’esame finale è determinata mediante un voto di ammissione, che deve tenere conto degli andamenti del triennio. Può anche essere inferiore a sei decimi, ma bisogna considerare che nel voto finale al termine dell’esame, al quale contribuisce, pesa per il 50%.

Si presentano di seguito, una serie di strumenti utili alla riflessione dei Collegi dei Docenti per la costruzione dei propri criteri di valutazione:

  • criteri per l’attribuzione del voto nelle discipline (italiano, matematica, scienze), fondati sui traguardi delle Indicazioni, che, ricordiamo, a norma delle stesse, sono prescrittivi e rappresentano criteri per la valutazione. Lo strumento consiste in rubriche che descrivono che cosa sa, sa fare, in quali contesti e condizioni, rispetto ai Traguardi, l’ alunno al quale viene attribuito un certo voto. In pratica, costituiscono descrizioni dei voti.  Personalmente, io propenderei per la sostituzione dei voti numerici con restituzioni solo descrittive dei livelli di apprendimento che rispondessero maggiormente a logiche formative e supportassero anche l’autovalutazione degli allievi. Tuttavia, poiché la norma richiede l’utilizzo dei voti, che comunque sono scale ordinali per la valutazione sommativa intermedia e finale (non scale di misurazione per le verifiche), è quanto mai opportuno esplicitare con la massima trasparenza possibile che cosa essi vogliono documentare. Il primo dei livelli raggruppa le prime quattro fasce (da 1 a 4), perché ritengo del tutto inutile dettagliare livelli di apprendimento estremamente carenti, quando già la prima delle descrizioni illustra una situazione compromessa su cui la scuola deve operare con la massima cura e attenzione, in modo da portare l’alunno a migliorare i propri apprendimenti.
  • indicatori e descrittori possibili che descrivono i giudizi sintetici sul comportamento;
  • indicatori possibili relativi al giudizio globale;
  • una proposta di rubrica per l’attribuzione del voto di ammissione all’esame finale;
  • possibili motivazioni alla non ammissione alla classe successiva o all’esame finale:
  • due proposte di rubriche per la costruzione del giudizio globale.

Non è inutile sottolineare che la valutazione deve promuovere e supportare il successo formativo dell’alunno; valutare è “dare valore” e non sancire uno stato di fatto; la valutazione formativa è un processo continuo e immanente al processo di insegnamento/apprendimento. Serve prima di tutto al docente per monitorare la propria azione e deve sostenere l’autovalutazione dell’allievo. Non esiste valutazione senza autovalutazione. Lo sviluppo della competenza autovalutativa sostiene l’immagine di sè, la fiducia nei propri mezzi, la motivazione, la riflessione metacognitiva, la capacità di intervenire sul proprio apprendimento. In pratica, lo sviluppo dell’autovalutazione potrebbe costituire forse una delle dimensioni più potenti di successo formativo. Un alunno abituato a riflettere, commentare, valutare il proprio apprendimento, matura una motivazione intrinseca allo stesso, che toglie senso al voto, che costituisce, al contrario, una leva di motivazione estrinseca. Il nostro compito dovrebbe essere quello di sviluppare metacognizione, autovalutazione, riflessione e di conseguenza, potere fare a meno dei voti, che troppo spesso assumono la veste di classificazione delle prestazioni. Non abbiamo, tuttavia. sicurezza che ciò che valutiamo con i voti siano apprendimenti stabili e non piuttosto la riproduzione di informazioni memorizzate per il tempo necessario a conseguire, per l’appunto, un voto.

CRITERI_VALUTAZIONE_D_LVO_62_17

PROPOSTE DI RUBRICHE PER LA COSTRUZIONE DEL GIUDIZIO GLOBALE 06.05.2020

Videolezioni sulla valutazione degli apprendimenti

La valutazione resta un tema che riveste una certa complessità e molti sono ancora gli equivoci  con cui viene affrontata nella pratica didattica.

Nella formazione iniziale degli insegnanti, poca attenzione è ancora investita sui questo importante tema.

Nei contributi qui pubblicati, in estrema sintesi, tentiamo di dare qualche strumento in più per delimitare il campo e affrontare il concetto.

Ai link seguenti sono reperibili delle videolezioni sulla valutazione degli apprendimenti e delle competenze.
Si consiglia anche la lettura del testo: F. Da RE, Valutare e certificare a scuola, Pearson
1. Uno sguardo sulle competenze.
https://drive.google.com/file/d/1OPLBiLiPyb7DYYLw_nmik_XFrNDF-9Zy/view?usp=sharing

2. Valutazione degli apprendimenti: la verifica e la misura.
https://drive.google.com/file/d/1XWfG8TOxkDiGYjjigki9gmc7eg1Z62pa/view?usp=sharing

3. La valutazione ai sensi del D.lvo 62/2017
https://drive.google.com/file/d/1D9uKB3RQhw01-veqTPXWfmiUHW56tW79/view?usp=sharing

4. Valutazione delle competenze.
https://drive.google.com/file/d/1qGZ76JbjEBcTnCye0W7JavPn4Rjw5wCp/view?usp=sharing

Pubblicato il Rapporto INVALSI sulle rilevazioni 2019. Un’analisi, con focus sugli esiti del Veneto.

Il giorno 10 luglio 2019, l’INVALSI ha pubblicato il Rapporto sugli esiti delle rilevazioni degli apprendimenti effettuate tra marzo e maggio 2019, basato sui dati delle classi campione.

Quest’anno sono la principale novità è stata rappresentata dalla introduzione delle prove di italiano, matematica, inglese al grado 13, ovvero nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado. Le rilevazioni si sono svolte in modalità computer based in tutte le scuole secondarie e in formato cartaceo alla primaria.

Gli item delle prove di italiano e matematica sono ancorati ai Traguardi delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo di istruzione, alle Linee Guida per gli Istituti Tecnici e Professionali e alle Indicazioni Nazionali per i Licei. Le prove di inglese, distinte per gli aspetti del listening e del reading, sono ancorate ai livelli del QCER, il Quadro europeo di padronanza delle lingue.

I risultati nelle prove di italiano e matematica degli alunni sono stati distribuiti in cinque livelli, derivati dall’andamento medio nelle prove, ovvero secondo un modello normativo. Il livello 3 denota la padronanza sufficiente delle abilità di comprensione della lettura, riflessione linguistica e matematica secondo le Indicazioni e le Linee Guida, mentre i livelli 2 e 1 denotano prestazioni carenti e gravemente carenti rispetto alle attese.

I risultati delle prove di inglese in quinta primaria sono distribuiti in due livelli, A1 (livello del QCER atteso alla fine della scuola primaria) e pre-A1; alla scuola secondaria di primo grado in tre livelli: A2 (atteso al termine della SSPG), A1 e pre-A1; tre livelli al termine della scuola secondaria di secondo grado: B2 (atteso al termine di questo grado di scuola), B1, B1 non raggiunto.

I livelli di padronanza sono stati descritti da parte di INVALSI in rubriche che rendono conto di che cosa sanno fare gli alunni in italiano, matematica e inglese in corrispondenza delle varie fasce di risultato. I dati relativi ai livelli e le relative rubriche sono state predisposti per i gradi 8, 10 e 13 per italiano e matematica e per i gradi 5, 8 e 13 per inglese.

La tradizionale prova di italiano aveva come sempre per oggetto la comprensione del testo e le abilità grammaticali; la prova di matematica spaziava sui quattro ambiti della disciplina: numeri, spazio e figure, dati e previsioni, funzioni e relazioni.

Gli esiti delle prove saranno restituiti alle singole scuole nel mese di settembre 2019, con la massima disaggregazione, item per item, per consentire ai Collegi dei Docenti di utilizzarli per molteplici riflessioni didattiche. Nel Rapporto, invece, si dà conto degli esiti a livello nazionale, per macroregioni (Nord Ovest, Nord Est, Centro, Sud, Sud e Isole) e singole Regioni. I risultati, inoltre, vengono distinti per le diverse tipologie della scuola superiore (Licei, Tecnici, Professionali); vengono esaminate le differenze di risultati tra maschi e femmine e tra alunni italiani, stranieri di prima generazione e di seconda generazione. Un altro importante indice è la variabilità dei dati tra scuole e tra classi, ovvero il grado di omogeneità nella distribuzione delle risposte corrette dentro le classi, tra classi e tra scuole. Per fare un esempio, se in una classe la media è alta, ma lo è anche la variabilità, significa che dentro il gruppo vi sono alunni con risultati eccellenti, ma anche molti alunni con risultati bassi e medio bassi. Viceversa, se una classe ha una media alta e variabilità contenuta, significa non solo che mediamente quegli alunni hanno buoni risultati, ma che la maggioranza si attesta attorno a quella media.

La somministrazione delle prove in modalità computerizzata ha permesso di ridurre pressoché a zero il fenomeno del cheating, poiché ad ogni alunno venivano proposte dal sistema forme diverse della prova, con gli item presentati in successione differente, rendendo impossibile il confronto con altri compagni e assai difficile anche per gli adulti fornire eventuali aiuti e suggerimenti generalizzati. La somministrazione computerizzata permette inoltre di rendere pubblica solo parte delle prove, mantenendo la grande maggioranza degli item segreta, disponibile per le prossime rilevazioni, con grande risparmio di risorse. Ciò permette anche di “ancorare” con maggiore attendibilità gli esiti delle prove sostenute in senso diacronico, stabilendo con relativa sicurezza se i risultati di una data area geografica sono migliorati, peggiorati o rimasti costanti da un anno all’altro, poiché le analisi si possono basare sugli stessi item. Infatti quest’anno INVALSI è stato in grado di stabilire se vi sono stati miglioramenti nel conseguimento dei livelli rispetto al 2018 per inglese nei gradi 5, 8 e 13 e, per italiano e matematica, nei grado 8, 10 e 13.

Nel dossier a questo link, l’analisi  del Rapporto con focus sugli esiti del Veneto.

Rapporto_INVALSI_Veneto_2019_def

In calce al dossier, sono reperibili i link per accedere al Rapporto INVALSI 2019 e al tableau dati.

Pubblicato il Rapporto INVALSI 2018. I dati del Veneto

Il giorno 05 luglio 2018, l’INVALSI ha pubblicato il Rapporto sugli esiti delle rilevazioni degli apprendimenti effettuate in aprile e maggio 2018, basato sui dati delle classi campione.
Quest’anno sono state diverse le novità introdotte dal D.lvo 62/2017:

  • per la scuola primaria è stata introdotta, accanto alle tradizionali prove di italiano e matematica, la prova di inglese sugli aspetti di reading e listening nel quinto anno, strutturata sul livello A1 del QCER. La prova di inglese in quinta è stata svolta il 3 maggio 2018; le prove di italiano e matematica si sono svolte, sia in seconda che in quinta rispettivamente il 9 e 11 maggio 2018.
  • per la scuola secondaria di primo grado, la rilevazione non fa più parte dell’esame di stato conclusivo del primo ciclo, ma lo svolgimento ne costituisce requisito di ammissione. E’ stata realizzata nel mese di aprile, in modalità computerizzata e con la presenza, accanto alle prove di italiano e matematica, della prova di inglese comprendente gli aspetti di reading e listening strutturati sul livello A2 del QCER. Per permettere alle classi di svolgere la prova computer based, le rilevazioni sono state scaglionate in un arco di tempo che ha interessato quasi tutto il mese di aprile;
  • per la seconda classe della scuola secondaria di secondo grado non era prevista la prova di inglese, ma solamente la modalità computerizzata per le prove di italiano e matematica. Per permettere alle classi di svolgere la prova computer based, le rilevazioni sono state scaglionate in un arco di tempo che ha interessato le due settimane centrali del mese di maggio (dal 7 al 19).
  • al termine dell’esame di stato del secondo ciclo, per gli alunni che lo hanno superato, insieme alla certificazione delle competenze rilasciata dalla scuola ai sensi del DM 742/17, sono state
    consegnate alle famiglie le attestazioni rilasciate da INVALSI sugli esiti ottenuti dagli alunni nelle prove nazionali di italiano e matematica e la certificazione dell’esito della prova di inglese sui livelli del QCER pre-A1, A1, A2. Tali esiti sono stati resi su rubriche di livelli descrittivi.

La tradizionale prova di italiano aveva come sempre per oggetto la comprensione del testo e le abilità grammaticali; la prova di matematica spaziava sui quattro ambiti della disciplina: numeri, spazio e figure, dati e previsioni, funzioni e relazioni. Ciascun item delle prove nazionali è collegato ai Traguardi delle Indicazioni nazionali 2012 per il primo ciclo e al DM 139/07 per il secondo. Gli esiti delle prove saranno restituiti alle singole scuole nel mese di settembre 2018, con la massima disaggregazione, item per item, per consentire ai Collegi dei Docenti di utilizzarli per molteplici riflessioni didattiche.
Nel Rapporto, invece, si dà conto degli esiti a livello nazionale, per macroregioni (Nord Ovest, Nord Est, Centro, Sud, Sud e Isole) e singole Regioni. I risultati, inoltre, vengono distinti per le diverse tipologie della scuola superiore (Licei, Tecnici, Professionali); vengono esaminate le differenze di risultati tra maschi e femmine e tra alunni italiani, stranieri di prima generazione e di seconda generazione. Un altro importante indice è la variabilità dei dati tra scuole e tra classi, ovvero il grado di omogeneità nella distribuzione delle risposte corrette dentro le classi, tra classi e tra scuole.
Per fare un esempio, se in una classe la media è alta, ma lo è anche la variabilità, significa che dentro il gruppo vi sono alunni con risultati eccellenti, ma anche molti alunni con risultati bassi e medio bassi. Viceversa, se una classe ha una media alta e variabilità contenuta, significa non solo che mediamente quegli alunni hanno buoni risultati, ma che la maggioranza si attesta attorno a quella media.
La somministrazione delle prove in modalità computerizzata ha permesso di ridurre pressoché a zero il fenomeno del cheating, poiché ad ogni alunno venivano proposte dal sistema forme diverse della prova, con gli item presentati in successione differente, rendendo impossibile il confronto con altri compagni e assai difficile anche per gli adulti fornire eventuali aiuti e suggerimenti generalizzati.
La somministrazione computerizzata permette inoltre di rendere pubblica solo parte delle prove, mantenendo la grande maggioranza degli item segreta, disponibile per le prossime rilevazioni, con grande risparmio di risorse. Ciò permette anche di “ancorare” con maggiore attendibilità gli esiti delle prove sostenute in senso diacronico, stabilendo con relativa sicurezza se i risultati di una data area geografica sono migliorati, peggiorati o rimasti costanti da un anno all’altro, poiché le analisi si possono basare sugli stessi item.

In sintesi si riportano le considerazioni sui dati del Veneto e si rimanda al Rapporto integrale per l’analisi dettagliata, al seguente link: Rapporto_INVALSI_Veneto_2018.

 

Il Veneto mantiene anche nel 2018 i buoni risultati ottenuti gli anni precedenti. Possiamo riassumere brevemente i punti di forza che caratterizzano le performance delle scuole della nostra regione e che anche negli anni scorsi erano stati rilevati.
1. I risultati sono caratterizzati da buona omogeneità all’interno dei gruppi in italiano, in matematica e in inglese, nelle classi interessate da tale rilevazione; tale omogeneità è presente sia nella distribuzione generale dei risultati, sia all’interno delle scuole, che delle classi. Possiamo con ciò affermare che il sistema veneto è sostanzialmente equo. Un alunno veneto ha la possibilità di ottenere la medesima buona qualità di offerta formativa in tutte le aree della regione e in tutti i gradi di scuola.
2. A fronte di risultati sulla media nazionale in classe seconda e quinta, con il procedere degli anni, i risultati dei nostri alunni si elevano progressivamente, a dimostrazione di un lavoro assiduo e sistematico delle scuole sulla crescita dei ragazzi.
3. La nostra scuola del secondo grado, pur mantenendo al proprio interno le differenze tra licei, tecnici e professionali – differenze su cui ci sono spazi di miglioramento – mantiene standard assai elevati. In particolare l’istruzione tecnica dimostra il valore aggiunto dell’azione della scuola, che porta a risultati di eccellenza alunni che in molti casi partono da situazioni di contesto familiare e sociale meno favorevoli di quanti frequentano i licei.
4. A fronte di una massiccia presenza di alunni stranieri, con tutti i problemi che ciò comporta, le nostre scuole hanno saputo trasformare questa situazione in opportunità. Gli alunni stranieri di seconda generazione, soprattutto a partire dalla scuola secondaria di primo grado, tendono a ridurre le differenze con i compagni italiani e ad avere esiti superiori a quelli degli italiani di altre regioni d’Italia. In inglese, inoltre, in tutte le aree, gli studenti stranieri ottengono risultati pari e talvolta superiori agli italiani.
5. La stragrande maggioranza degli allievi del Veneto consegue risultati almeno sufficienti in italiano e matematica e i livelli prescritti dalla norma in inglese. La quota di essi che si colloca nei livelli alti della distribuzione è tra le più elevate del Paese. Resta molto da fare per garantire agli allievi provenienti dai contesti socio-culturali più bassi le stesse opportunità formative dei compagni più fortunati.

Il Rapporto Nazionale INVALSI sui risultati 2018, sia nella forma completa, che in quella sintetica, è reperibile nel sito www.invalsi.it, al link:

https://invalsi-areaprove.cineca.it/index.php?get=static&pag=materiale_approfondimento

Sono, inoltre, reperibili le rubriche sintetiche che analitiche per livelli di italiano, matematica e inglese che descrivono i risultati degli alunni della scuola secondaria di primo grado, come richiesto dal D.lvo 62/17.
Allo stesso link è reperibile altro materiale informativo.
Le tabelle riportate nel Rapporto pubblicato, sono di fonte INVALSI.

Il Rapporto OCSE PISA 2012. L’Italia e il Veneto. Breve rapporto sui risultati OCSE PISA 2015.

Nel sito dell’INVALSI, è stato pubblicato il Rapporto nazionale sugli esiti della rilevazione internazionale OCSE PISA 2012.
La rilevazione è iniziata nel 2000, ha cadenza triennale, ed è rivolta a valutare le abilità e le competenze dei quindicenni nella comprensione della lettura, in matematica e nell’ambito scientifico. La rilevazione, inoltre, indaga le capacità di problem solving e, da quest’anno, la financial literacy, ovvero le conoscenze e abilità necessarie alla vita quotidiana  che i ragazzi posseggono in ambito economico e finanziario. Ad ogni rilevazione, il focus di attenzione principale viene collocato sulla comprensione del testo, sulla matematica o sulle scienze. Nel 2012, il focus principale era sulla matematica. Le prove, che interessano i ragazzi di quindici anni, in qualunque scuola essi si trovino, mira non solo a rilevare conoscenze, ma soprattutto la capacità di utilizzare informazioni e procedure per risolvere problemi di vita quotidiana. Alla rilevazione non partecipano solo i Paesi OCSE, ma anche altri, che ripongono molto interesse nell’indagine.

L’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto ha predisposto, attraverso un apposito gruppo di lavoro, una analisi mirata sui dati degli studenti del Veneto, che si è resa possibile grazie al fatto che nella regione era stata effettuato un “sovracampionamento”, ovvero, ha svolto la prova un numero superiore di studenti rispetto all’ordinario, tanto da costituire un campione rappresentativo dell’intera popolazione di studenti quindicenni.
Il Rapporto OCSE PISA 2012 Veneto, è pubblicato nel sito dell’USR per il Veneto.

I risultati completi del Rapporto internazionale, sono reperibili nel sito dell’OCSE, al link: http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm

Si rende noto anche un breve rapporto sugli esiti PISA 2015, con una centratura particolare  sui risultati del Veneto.

Risultati_PISA_2015

Il rapporto completo sui dati OCSE PISA 2015 è reperibile nel sito dell’INVALSI, al link:

http://www.invalsi.it/invalsi/ri/pisa2015.php?page=pisa2015_it_06

Nello stesso sito, sono reperibili i rapporti sulle altre indagini internazionali sugli apprendimenti: PIRLS, sulle capacità di lettura e comprensione dei bambini del quarto anno di scolarità;  TIMSS, sulle competenze matematiche dei bambini al quarto e all’ottavo anno di scolarità; TIMSS Advanced, per gli studenti all’ultimo anno di scuola superiore; ICCS, indagine internazionale sull’educazione civica e alla cittadinanza.

http://www.invalsi.it/invalsi/ric.php?page=tutteRI